教師對「零體罰政策」態度的探討
台北市立教育大學社會學習領域教學碩士班研究生
侯政彰
http://society.nhu.edu.tw/e-j/90/16.htm
壹 緒論
教育基本法於96年12月27日公佈修正案之後，使台灣成為實施零體罰的國家之一，但是，就教育現場而言，體罰與零體罰之間，總似乎還存在有爭辯的空間，所以有些體罰事件會發生，或許就是這樣的因素造成的。
德國教育學家福祿貝爾曾說：「教育無他，唯愛與榜樣而已。」若體罰是以教育為目的，而且是以愛、關懷為出發點，又是在「適度」之下實施的話，也真的是不當管教嗎？管教既然允許任何的方式，那麼為何獨獨限制體罰一項。既然要求教師要專業，那麼為何又要限制教師的專業判斷？難道「零體罰」絕對比「體罰」更合乎教師專業嗎？這是部分教師曾經感到疑惑的地方。
在對「體罰」的定義上，教育部在「學校訂定教師輔導與管教學生辦法注意事項」第四點第一項第五款中規定：
體罰：指教師於教育過程中，基於處罰之目的，親自、責令學生自己或第三者對學生身體施加強制力，或責令學生採取特定身體動作，使學生身體客觀上受到痛苦或身心受到侵害之行為。
那麼，若是將被管教學生與其餘同學暫時區隔的管教方式，可能也是不行的，因為可能會傷到學生的心理。如此一來，取代體罰的正向管教方式，似乎是老師唯一可以努力的方向了。其實，老師並不是不會正向管教，只是在之前沒有這樣的正式名稱而已。例如在正向管教中所列出的「以『同理心』的技巧與同學溝通」、「告訴學生不能做出某種行為，清楚說明或引導討論不能做的原因」、「利用討論、影片故事或案例討論、角色演練及經驗分享，協助學生去了解不同行為的後果」……，以上這些管教方式與技巧，老師多耳熟能詳，也多施行於教育現場，所以，老師似乎早就練就正向管教與輔導的能力了，而為何仍有體罰事件的發生，或許是與相關配套措施的不足或不恰當有關，所以對這些配套措施，似乎應有更充足的討論與落實才是。
多數研究教育議題者，大多會比較本國與外國教育制度上之差異，在「零體罰政策」的議題方面也是如此。
瑞典是第一個立法通過零體罰政策的國家，不僅在校園，連同家庭中也是，他們奮鬥了近半個世紀，才把這樣的觀念傳遞給學校，教師認同了，再去推廣給家庭長輩，最後立法完成。而芬蘭的教育，也是許多研究者所常常列為鵠的之一的模範。只是研究者不免思考，我們有這樣的國情嗎？我們有這樣的民族性嗎？我們有這樣的教育環境嗎？我們真的只能移植別人的經驗，完全的施行在國內而成功嗎？常常都認為別人的是最好的，實際上，他們的表現真的是棒，但是同樣的方式、制度，放在不同的空間維度裡，一定也能有相同的結果嗎？我想這是社會學最不同之處。「1 + 1 = 2」在世界各地皆相同，長方形的面積為長乘以寬也不會受世界上任何一個人所質疑，但是在社會學習領域中，需要考慮的因素太多了，不能只是將一個制度或態度移植到自己國內，就期待它能展現出一樣的效果的。
由上述的分析來說，許多學者專家應該都會同意，相同的制度設在不同的國家或民族中，是會有不同結果的，甚至差異還可能不小。不過，學者專家又往往會提出「為什麼我們國內不能實施他國的健全制度」的質疑。一般說來，研究就是如此，多方比較、分析、歸納之後，才能理出一個頭緒，只是千萬不要忽視或完全不顧自身所存在的這個現實社會裡。
研究者也知道，一個政策的推動或立法，並非一蹴而就，馬上就能立竿見影看出效果的，總要循序漸進，慢慢推動，待水到渠成之後，才能真正一舉達成。由這樣的觀點來看，國內推動「零體罰政策」似乎有循序漸進，但是，真的「水到渠成」了嗎？研究者並不這麼認為，反倒是可能受制於媒體、輿論的壓力，倉促而造就的政策。因為，真正面臨教育前線的教師似乎只是被告知而已，所以只能在「零體罰政策」立法後，身為教育第一線的教師只能被動的去適應，不僅要知道「學校訂定教師輔導與管教學生辦法注意事項」，也要要知道適當之正向管教措施（甚至有些正向管教措施似乎是有可議之處的），這些相關的配套措施，這樣莫名的把教師推上前線，面對的是教師可能自己內心中都存有疑慮的政策，教師自己該如何因應呢？所以，教師對零體罰政策的態度究竟為何，是本研究想要探討的主題。
貳 零體罰的意涵
零體罰一詞，就其字面而言，即是建立一個沒有體罰的環境，讓學子能在這樣的環境之下，沒有恐懼的學習與成長。而在說明零體罰之前，當然要對體罰的概念先行說明與釐清，進而才能再探討零體罰的意涵。一般在討論體罰的概念時，懲戒與管理多容易一併混為一談，所以，本研究想就此三者之間，做更進一步的探討與分析。
一、體罰、懲戒與管教三者之關係
(一)、體罰(Corporal Punishment)
體罰的定義，各家學派的說法並不盡相同：林金悔(1974)認為體罰是指具有懲罰性質的訓練行動，且蓄意直接或間接引起受罰者身體上的痛楚者，皆可視之為體罰。謝文全(1999)曾指出，體罰是用手、腳或器械打擊身體，或用足以造成學生身體傷害的處罰方式處罰學生。而刑泰釗（2000）認為，體罰是直接以受懲戒人之身體為對象，也就是以侵害身體為主要的懲罰內容，讓被懲戒者身體感到痛苦或極度疲勞，並不以有形力量為限。另外秦夢群（2002）將體罰認定為校方或教師對於學生不當行為加以懲戒，使之身體疼痛或造成疲勞之行為。吳清基也曾表示，體罰有二種，一種是身體上的體罰，指不當使用各種器具或肢體造成學生肉體上的傷害或痛苦，例如：用木棒將學生打傷；另一種是心理上的體罰，指在公開場合以嚴重傷害學生自尊心的方式責罰學生，但體罰不等於管教，在學生能夠負擔的情況下，依校規輕度罰跑操場、留校察看等屬於合理的管教範圍。
立法院於95年12月12日三讀通過教育基本法「禁止體罰條款」修正案，使台灣成為世界第109個立法禁止校園體罰的國家。隨後教育部更針對體罰提出明確的定義：除了教師施加於學生的鞭打、打耳光、打手心、打屁股、交互跳、伏地挺身、罰站等，而且罵學生「笨」、「猪」等等這些會對學生身體及心理造成傷害的言行都算是體罰。另有外國學者如：Bauer, Dubanoski, Yamauchi, and Honbo（1990）等人則認為體罰是使學生感受身體的痛苦以作為犯錯的懲罰。Orso(2002) 指出，體罰是以身體力量使學生經驗痛苦，但不是傷害，其目的是在糾正或控制兒童的行為，如踢、捏、掌嘴、杖打等都是體罰的方式。聯合國兒童人權組織認為，體罰是經由製造身體上的痛苦，或經由控制其身體造成心理上的痛苦所為之懲罰。
綜合以上專家學者的意見，研究者發現，體罰不只是直接或間接對身體造成傷害而已，甚至包括客觀上心理受傷害的認定。所以，本研究將「體罰」定義為：教師基於教育的目的，直接或間接引起受罰學生身體上、精神上的痛苦，或造成恐懼之懲戒行為，包括有形的方式，或是無形的方式。
(二)、懲戒(Punishment)
懲戒的意義，觀念相近於「懲罰」、「處罰」或是「懲處」。徐永誠(2000)認為懲罰是一種罪有應得、阻止過犯、社會控制、教育改造的解決之道，也就是說，懲罰可以是一種對犯罪相應的補償作用，也可以具有嚇阻違規行為的效用；當然懲罰所具有的權威意義，使得社會秩序可以獲得穩定的發展，以確認規範的意義；最後懲罰之目的是使犯錯者行為能有所改善，所以它也可以是一種感化的積極意義。吳清山(1996)指出，懲戒乃是管教方式之一，亦是行為改變之技術。當學生表現不當的行為或違反規定時，給予學生痛苦的經驗，以遏止其相同問題再發生，使其有良好的行為表現。黃馨儀(2000)認為在學校教育情境中，為使學校之教育活動能夠順利進行，對於具有行為問題的學生施以制裁，使學生心理上產生不愉悅感，以避免學生再有行為問題的發生，並自發性地遵守行為規範。李宗誼（2003）將懲戒定義為：在學校的教育情境中，為使學校所安排的教育活動能順利進行，對具有問題行為傾向的學生，施於身心上的痛苦或剝奪其應享的權益，使其能夠改過遷善而遵守規範。懲戒一般而言可包括「法律懲戒」與「事實懲戒」兩大類。前者就是一般常見的記過、記申誡、開除等等；而後者部分又可分為積極性的攻擊行為：例如打手心、打巴掌、踢學生之類。另外還有間接透過指令要求學生為一定之作為或不作為：例如命學生跑操場、罰站、不准吃飯等等。此一部份就是可能造成體罰的爭議所在。
綜合以上專家學者的意見，研究者認為，懲戒是的基於教育的目的，為了教育活動的進行，也希望學生能改過遷善，所進行的一種管教方式。依此結果，本研究將「懲戒」定義為：教師基於教育的目的，直接或間接引起受罰學生身體上、精神上的痛苦，或剝奪其應享之權力，或是以法律為之(如校規中的記過、申誡、開除等等)的管教方式。
(三)、管教(Discipline)
教師對學生應盡的管教義務，明訂於教師法第17條第4款規定中，指出教師除應遵守法令履行聘約外，並負有下列義務：「輔導或管教學生，導引其適性發展，並培養其健全人格」。一般而言，管教應該包含管理與教導，主要致力於團體秩序的維持，以提升教育的效率，而上述條文並無相關罰則規定，因而無法產生立即明顯的法律效果。毛連塭（1993）認為當教師或學校的教育活動受到干擾，導致知識傳授或者教育目的之達成受影響時，教師必須斷然採取應有之教育措施及維持秩序的措施，使得教學活動得以順利進行，其目的在促使學生表現良好行為，此即為管教。教育部訓育委員會(1995)指出管教不只是消極的「管」，更有「教」的積極意義，係教師為達教學目標，基於專業自主對學生之外在行為表現及內在心理活動的專業觀察和瞭解，所施予的各種輔導、管束、懲罰等教化措施。所以，管教就是對學生行為的指導，它不僅僅是對問題行為的修正或常規管理的預防措施，更以發揮教育向上提升的作用，以培養學生主動向學、自律自治、具民主素養的人格為鵠的。
綜合以上專家學者的意見，管教是教師的義務之一，而且除了管理之外，更有輔導的意涵，期使學生能在受管教之後，於人格、品德與行為方面，有向上提升的作用。所以，本研究將「管教」定義為：教師為達成教育目的，在專業判斷下，以尊重學生受教權益為前提，為幫助學生在校表現合宜行為所進行的各種輔導、獎勵、管束、懲罰等教化措施，以處理並且預防偏差行為的發生，進而發展學生良好行為的一連串方法。
(四)、體罰、懲戒與管教三者的關係
林志成（2004）研究指出：體罰、懲戒、管教三者主要是針對學生的不當行為所進行的矯正，使其能表現良好的行為，三者內涵外延方面不盡相同。就範圍而言，體罰的範圍最小，管教的範圍最大最廣；就傷害程度而言，體罰的傷害最大，管教的傷害最小。傳統上，在華人地區的家長多認為：管教包括懲戒與體罰的行為，管教的範圍最廣、懲戒的範圍次之，體罰的範圍最小。而在重視人權的國家，教師的管教行為不包括重大的、惡意的體罰行為，但目前的法律以及教育趨勢，教師並不具有懲戒權，而且大部分的學者專家們都覺得，管教不包括任何形式的體罰行為。高光義(2007)認為「懲戒」與「管教」有時易於混淆，不妨可以將「懲戒」、「懲處」、「處罰」視為是管教時採用的一種方式。管教不一定是體罰，若在學生身心能夠負擔的情況下，採用輕度的責罰方式，例如依校規輕度罰站，應屬合理管教。管教在法律上定義的較為清楚，教師較易依其職責實施。體罰在法律上的定義並不明確，但是教育行政機關是明文禁止體罰的。範圍上，「管教」大於「懲戒」，「懲戒」約等於「處罰」，而大於「體罰」。
由以上專家學者的看法可以得知：管教、懲戒與體罰的範圍，管教最大，體罰最小。就傷害程度而言，體罰的傷害最大，管教的傷害最小。
「管教」、「懲戒」、「體罰」的概念經過上述釐清之後，可以了解到三者是有其共通之處，亦有差異之處。本研究將三者之定義重新整理如下表：
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定 義
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體罰
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教師基於教育的目的，直接或間接引起受罰學生身體上、精神上的痛苦，或造成恐懼之懲戒行為，包括有形的方式，或是無形的方式。
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懲戒
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教師基於教育的目的，直接或間接引起受罰學生身體上、精神上的痛苦，或剝奪其應享之權力，或是以法律為之(如校規中的記過、申誡、開除等等)的管教方式。
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管教
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教師為達成教育目的，在專業判斷下，以尊重學生受教權益為前提，為幫助學生在校表現合宜行為所進行的各種輔導、獎勵、管束、懲罰等教化措施，以處理並且預防偏差行為的發生，進而發展學生良好行為的一連串方法。
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資料來源：研究者自行整理
二、零體罰的定義
教育基本法（95年12月27日修正後公佈）第8條第2項內容為：「學生之學習權、受教育權、身體自主權及人格發展權，國家應予以保障，並使學生不受任何體罰，造成身心之侵害。」此被稱為零體罰條款的法案修正通過時，對「體罰」並沒有明確的規範，也沒有針對教師輔導與管教學生辦法規劃完善的配套措施，因此「零體罰」政策的施行便讓教師人心惶惶，在校園內產生寒蟬效應。
隨著「零體罰」這個名詞充斥在社會上之後，社會大眾不禁對「零體罰」這個名詞感到好奇。而身在教育界的教師，卻有人把它當成毒蛇猛獸一般，深怕哪天自己一個不留心，就成為「零體罰」底下的受害者。研究者也是身為教育第一線的老師，自然也感受到這一股潮流與壓力。以前，一個拍拍學生肩膀的警告動作，或許只是提醒他上課要專心，現在卻可能違反了「零體罰」政策。又如果學生違反校規或是班級規定，教師施以勞動服務的處罰方式，也可能違反了「零體罰」政策。以上所列舉的可能疑惑，可能會讓有的教師乾脆消極以對，以「零管教」來應對「零體罰」。於是就可能會產生一些校園的特殊現象：例如教師在講台授課，只見學生玩成一片，在全班熱絡的交頭接耳之際，老師卻只能在口頭告誡之後，若還是無法收到管教的效果之下，也只能盡心盡力將該節進度完成，以盡教師最基本的職責之一便罷。也可能見到教師本想好好的警告或管教同學時，卻換來同學一句：「小心我告你體罰哦！」如此擔心隨時因為可能一時的熱心管教，卻換來被學生告的下場，只好當下馬上收回那份熱忱，只能與學生約法三章，只要好好的在教室內上課，其餘的行為，只要不太過頭，就算了吧。以上的教學現象，並不是研究者過度揣測或危言聳聽，實則早有學生或家長，以「零體罰」這個政策與口號，用「雞毛當令箭」的態度，來要脅老師，而且對象可能是被認為教學最認真的一些老師，如此一來，似乎讓教育界蒙上了一股陰影。
對於零體罰政策的宣布與實施，竟造成教育第一線的教師們有如此應對的態度與方式，研究者認為，決策單位應是始料未及，也不願這樣的事實發生在校園之中，但是，政策已立法實施，總要想辦法因應發生的弊端，或是當初政策將制定之際，未曾考慮到的狀況。因為如此，本文將針對零體罰政策的相關概念進行探討，以期對零體罰政策有更深入之了解，以利本研究的進行。
零體罰的定義究竟為何？瑞典是全世界第一個立法禁止體罰的國家，依照瑞典親職監護法規定：兒童有權利受照護、保護和妥善撫育。兒童作為獨立個體及個人，應被尊重對待，不得被體罰或遭受其他任何羞辱對待。
林天祐與吳清山（2005）指出：零體罰（Zero Corporal Punishment）係指嚴格禁止學校教職員工對學生實施體罰的理念或約定，目的在創造一個溫馨、友善的優質校園，讓學生能快樂的學習與成長。為提高教育專業的聲望，教師宜發揮其專業自律並由教育主管機關的積極監督下，共同朝向「零體罰」的境界邁進，創造一個優質的友善校園。
教育基本法（95年12月27日修正後公佈）第8條第2項內容為：「學生之學習權、受教育權、身體自主權及人格發展權，國家應予以保障，並使學生不受任何體罰，造成身心之侵害。」
由以上對零體罰的相關論述中，我們可以看出，基於保護學生學習的權利，包括受照護、保護、妥善撫育、學習權、受教育權、身體自主權及人格發展權……等前提之下，學生也應被尊重對待，並不得被體罰或遭受其他任何羞辱對待。其目的在於期待創造一個溫馨、友善的優質校園，讓學生能快樂的學習與成長。
本研究中，以教育基本法（95年12月27日修正後公佈）第8條第2項之內容：「學生之學習權、受教育權、身體自主權及人格發展權，國家應予以保障，並使學生不受任何體罰，造成身心之侵害。」作為本研究零體罰的定義。
參 零體罰政策的演變
一、瑞典經驗
多數探討零體罰的相關研究，總會提及瑞典這個國家，因為它是世界上第一個立法禁止體罰學生的國家。所以本研究想先探討瑞典推動零體罰政策的過程，在看看國內相關的推動內容，試著比較瑞典與國內在實施零體罰政策的腳步上，是否有哪些異同之處，以利本研究之進行。
1979 年瑞典通過零體罰的立法，成為世界上第一個立法禁止體罰學生的國家。其實，瑞典也經過了很長的一段時間，才將零體罰的觀念推廣讓全民接受，進而立法成功。
盧貞穎（2007）在報告中指出，聯合國秘書處受報計畫的NGO顧問瓊恩都倫（Joan Durrant），是被國際肯定為「瑞典經驗」的首要專家，曾研究瑞典終止體罰的成功經驗，探究立法等措施如何改變社會對體罰的看法，並加以推廣。都倫教授指出，瑞典在1928年禁止中學體罰，那時瑞典教師將不使用體罰視為一種挑戰而非問題，經過一年的實驗期之後，學校們都同意不再需要以體罰作為管教學童的一種方式，而且教師們在後續的禁止體罰議題中，則成為倡導者的角色。這樣的情況，似乎與我國現有的狀況而言，是有一些差距的，雖然不能說，教師反對零體罰政策，但是，持保留或是懷疑態度的老師，為數仍不少，甚至仍有體罰的事件依舊會在媒體上呈現。
都倫教授的研究中也說明，那時，在校園中實行的零體罰教養方式，可以實際提供父母參考，而且教師也帶領父母及教育機構重新思考兒童學習的過程，讓他們瞭解確實可以透過非暴力的方式來教養兒童，體罰是不必要的。「我們通常會覺得，教師比較不容易贊成廢止體罰，但是，瑞典教師反而成為廢止體罰的倡導者，因為他們當時抱持著這樣的想法：『父母把孩子交給我們，我們每天的責任都無比重大，因此我們更應該用更有效的、非暴力的方式來教養兒童！』」都倫教授這麼說明。
1957年，瑞典政府決定修改刑法，使照護者施行體罰無法成為傷害罪的抗辯理由。不過，瑞典社會一開始並沒有很支持全面禁止體罰，但是瑞典政府抱持著「我們應該站在民意的前端，透過法律教育社會大眾」的態度，堅定執行新立法。接著在1960年代，除了學校之外，兒童照顧機構、感化院和觀護所的體罰都很快消弭了。瑞典法務部於1977年成立「兒童權利委員會」，主要目的是讓社會大眾瞭解兒童應擁有的權利。1978年，瑞典兒童權利委員會提出清楚的聲明，指出包括父母、教育以及所有場域中，應禁止對兒童體罰。此聲明在1979年獲得國會中不分黨派的支持，以98%的贊成票通過，從此，瑞典全面禁止對兒童的體罰及羞辱。按照瑞典親職監護法規定：「兒童有權利受照護、保護和妥善撫育。兒童作為獨立的個體及個人，應被尊重對待，不得被體罰或遭受其他任何羞辱對待。」這條法令的通過，使瑞典成為全世界第一個立法禁止體罰的國家。
二、國內發展過程
台灣的零體罰政策自民國90年台北市公私立中等學校校長會議，將「推動零體罰」列入議程，民國93年教育部贊成「零體罰」政策，台北市教育局召集高中小校長，簽署「零體罰」公約，將體罰視為反教育的行為，要求教師釐清處罰與體罰的分際，善盡輔導責任，保障與尊重學生之人權。立法院於95年12月12日三讀通過教育基本法的「禁止體罰條款」修法，首度明文訂定禁止體罰，國家應保障學生學習權、受教育權、身體自主權及人格發展權，使學生不受任何體罰造成身心侵害。修正案也清楚說明，教師若違反禁止體罰規範，政府應依法提供當事人或其法定代理人有效及公平救濟管道。
以下所列，是我國推動零體罰政策的相關事件，如下：
89年7月教育部宣示：消除體罰，建立人身不受侵犯的學校。
90年1月台北市公私立中等學校校長會議，將「推動零體罰」列入議程。
91年5月台北市教育局重申零體罰政策。
93年10月教育部長杜正勝在立法院質詢時，再度重申教育部禁止體罰的立場。
93年12月教育部規畫「推動零體罰運動」。台北市政府教育局首創全國先例，與中小學校長舉行「零體罰總動員」簽署大會，公開宣示打造零體罰的教育環境，未來若有教師不當體罰學生，將被記大過，只要被記兩次大過，教師將被免職。
94年2月教育部在全國局長會議中，要求各縣市比照台北市實施零體罰政策，並將「為孩子營造一個友善的校園」列為重要施政目標。
94年3月彰化縣教育局招集校長代表、教師代表簽署零體罰公約。
94年5月屏東縣教育局宣佈推動零體罰政策。
94年6月台北市教師會公佈體罰民調：64.5%的家長，不支持或非常不支持「零體罰」，但台北市教育局宣佈零體罰政策不變。
94年11月立法院教育及文化委員會再度就管碧玲等三十四名立法委員所提的「零體罰」觀念，列入教育基本法第8條及第15條修正條文，進行審查，但出席立委因對「體罰的定義」及「體罰強度」等看法沒有共識，「零體罰修正條文」仍然未能正式過關，留待下次再行審議。
94年12月立法院教育及文化委員會在次就「教育基本法」中攸關體罰的第8條與第15條修正條文進行審查。
95年5月人本教育基金會拜會立法委員，提出最新版本的禁止體罰說帖，希望立委能儘速通過修正案，讓臺灣成為立法禁止體罰的國家。
95年9月青年國是會議全國會議中，在「青年與教育：我們需要怎樣的學校」議題上，不少青年表達反對體罰的立場，更呼籲政府「建立一個不打小孩的國家」。為使零體罰觀念深入校園，二十一世紀教育協會已獲得全國二十五個縣市長簽署「愛的校園，不再憂鬱，只要鼓勵，不要暴力」簽署書，除了要求各縣市公布處理不當體罰的服務專線外，還將到各縣市舉辦「愛的校園零體罰研討會」。
95年12月12日立法院三讀通過教育基本法第8條及第15條條文修正案，為臺灣開啟教育場所零體罰的新紀元，使我國成為世界上立法禁止學校體罰的國家之一。
95年12月27日教育基本法第8條及第15條修正後公布，修正內容係將第8條第2項修正為「學生之學習權、受教育權、身體自主權及人格發展權，國家應予保障，並使學生不受任何體罰，造成身心之侵害」，第15條則修正為「教師專業自主權及學生學習權、受教育權、身體自主權及人格發展權遭受學校或主管教育行政機關不當或違法之侵害時，政府應依法令提供當事人或其法定代理人有效及公平救濟之管道。」
96年6月22日教育部修正公布「學校訂定教師輔導與管教學生辦法注意事項」、訂定「學校實施教師輔導與管教學生辦法須知」並推動校園正向管教工作計畫。
由上述列舉的事件，研究者發現，將零體罰政策列入議程的，始於民國90年台北市公私立中等學校校長會議中。民國93年，台北市教育局更有大動作，召集高中小校長舉行「零體罰總動員」簽署大會，公開宣示打造零體罰的教育環境，強調未來如有教師不當體罰學生將被記大過，而只要被記兩次大過，教師將被免職，此一宣誓代表著政策將嚴格執行，當然也令教育現場的教師受到影響。民國94年2月更將零體罰政策的推動，進階為「為孩子營造一個友善的校園」的施政目標，之後，歷經立法院教育及文化委員會的審議，再加上學者及民間團體的奔走與鼓吹，終於在95年12月12日由立法院三讀通過教育基本法的「禁止體罰條款」修法，並於12月27日公佈修正內容：第8條第2項指出「學生之學習權、受教育權、身體自主權及人格發展權，國家應予保障， 並使學生不受任何體罰，造成身心之侵害。」第15條指出「教師專業自主權及學生學習權、受教育權、身體自主權及人格發展權，遭受學校或主管教育行政機關不當或違法之侵害時，政府應依法令提供當事人或其法定代理人有效及公平救濟之管道。」而依據此修正案的通過，教育部更於96年6月22日公佈「學校訂定教師輔導與管教學生辦法注意事項」，並推動校園正向管教工作計劃，其中對違法之處罰類型表列出來，以利教師參照，茲表列如下：
違法處罰之類型
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違法處罰之行為態樣例示
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教師親自對學生身體施加強制力之體罰
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例如毆打、鞭打、打耳光、打手心、打臀部或責打身體其他部位等
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教師責令學生自己或第三者對學生身體施加強制力之體罰
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例如命學生自打耳光或互打耳光等
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責令學生採取特定身體動作之體罰
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例如交互蹲跳、半蹲、罰跪、蛙跳、兔跳、學鴨子走路、提水桶過肩、單腳支撐地面或其他類似之身體動作等
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體罰以外之違法處罰
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例如誹謗、公然侮辱、恐嚇、身心虐待、罰款、非暫時保管之沒收或沒入學生物品等
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除將違法之處罰方式列出來之外，也因應推動正向管教計劃，列出適當正向管教之舉例說明，如下表所列：
正向管教措施
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例示
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與學生溝通時，先以「同理心」技巧了解學生，也讓學生覺得被了解後，再給予指正、建議。
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一、「你的好朋友找你打電玩，你似乎很難拒絕；但是，如果繼續用太多時間玩電玩，你也知道會有很多問題發生。怎麼辦？讓老師和同學一起來幫助你。」
二、「老師了解你受委屈、很生氣，所以你忍不住罵出三字經；但是，罵完三字經，對你自己、對別人有沒有好處？還是帶來更多麻煩？」
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告訴學生不能做出某種行為，清楚說明或引導討論不能做的原因。而當他沒有或不再做出該行為時，要儘速且明確地對他沒有或不再做該行為加以稱讚。
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一、「上課時，在沒有舉手並被邀請發言時，請你不要講話。」
「因為如果你講話，老師講課的時間就不夠，老師也會分心，課就講不完或講不清楚，同學可能聽不懂。」「想想看，如果你很想聽課，有同學不斷講話，你會受到什麼影響？」
「以前你上課常隨便講話，但今天你沒有隨便講話，你很有禮貌（或很會替別人著想）。」
二、「學校不再規定你的髮型，但請同學不要只注重做髮型、跟流行，而沒有考慮到花錢、功課、健康、團體形象，要考慮不要給自己或別人添加麻煩。」
「想想看，你要如何安排時間與金錢？要花多少金錢、多少時間在髮型上？」
「我們來討論金錢的價值、生命的價值，要把金錢、時間用在什麼事情上比較有意義呢？」
「你以前的頭髮很亂，看起來沒有精神，今天的髮型很清爽，看起來很有活力。」
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除具體協助學生了解不能做某種不好行為及其原因外，也要具體引導學生去做出某種良好行為，並且具體說明原因或引導孩子去討論要做這種好行為的原因，並且，當他表現該行為時，明確地對他表現這種行為加以稱讚。
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一、「當你要講話時，請你注意場合與發言程序。」
「如果在老師講課時，每個同學都可以任意講話，你認為這樣好嗎？有什麼壞處？相反地，如果大家都能不隨便講話，則有什麼好處、壞處呢？」
「○○同學要講話時，會先舉手問老師，很有禮貌；○○同學，在老師一開始上課，就不再講話，會很認真地看著老師，讓老師很高興，很想好好教給你們最好的！」
二、「我們要出國交流，對方國家很重視禮節與服裝儀容，並且要求整齊，請同學剪好頭髮。」
「我們要出國交流，對方要求短髮、整齊，如果我們不按照對方的要求，後果是什麼，我們要怎麼做比較好？是入境隨俗？或不再去交流？各有何優缺點？什麼樣的決定比較好？」
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利用討論、影片故事或案例討論、角色演練及經驗分享，協助學生去了解不同行為的後果（對自己或他人的正負向影響），因而認同行為能做或不能做及其理由，以協助孩子學會自我管理。
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請同學在生活中觀察紀錄打人的事件與被打的人的反應及感受，老師帶著學生一起討論；也請同學分享被打的經驗，並討論打人的短期及長期的好處和壞處；師生一起看控制生氣的示範影片，學習如何控制生氣的步驟。
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用詢問句啟發學生去思考行為的後果（對自己或對他人的短期與長期好處與壞處），以增加學生對行為的自我控制能力；並給予學生抉擇權，用詢問句與稱讚來鼓勵學生做出理性的抉擇，以鼓勵學生的自主管理。
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「你可以繼續每天打電玩打到半夜；但對你的身體、功課以及你和爸媽的關係有什麼壞處？如果你能節制與安排玩電玩的時間，對你有什麼好處？」
「玩電玩有什麼好處？這些好處是不是用其他的活動或做其他事情可以取代？」
「想想看，玩電玩一時的好處、壞處；更長遠的好處、壞處，你如何決定？老師可以協助你一起思考與規劃，作出對自己、對別人都較好的決定。但最重要的，你自己要想清楚，做好決定，並負責任；老師相信你，也期待你做出最有智慧的決定。」
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注意孩子所做事情的多元面向，在對負向行為給予指正前，可先對正向行為給予稱讚，以促進師生正向關係，可增加學生對負向行為的改變動機。
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一、「關於你大聲叫罵同學、罵學校這件事，老師可以了解到你對同學、學校很關心，這是很好的，以後你還要繼續關心同學！但是，你的方法是不當的，可能會傷害別人，可能會使別人討厭你，也會違反校規，是不是可以改換別的方法來表達你的關心或你的生氣？」
二、「關於你亂貼海報這件事，老師了解你想表達你的意見，這是很好的，你也很有創意；但是，你不依規定貼海報，可能會使校園凌亂，而且也違規了；是否可用別的方法來表達意見與創意而不違規？」
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針對不對的行為或不好的行為加以糾正；但也要具體告訴學生是「某行為不好或不對」，不是「孩子整個人不好」。
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「你生氣時容易出手打同學，對自己、對同學都不好；但老師並不認為你整個人都不好，老師了解你有時也會幫一些人的忙；希望你發揮會替別人著想、幫忙別人的優點，以後不再打人。」
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肆 教師對零體罰政策的態度
由上述所列零體罰的意涵與演變過程之後，研究者要關心的是教師們所採取的因應態度。首先想提出教師們對被視為「零體罰政策」的配套措施的其中幾項規定的疑惑，例如：
一、 在違法處罰之類型中，「責令學生採取特定身體動作之體罰」舉出的項目部份，如交互蹲跳、半蹲，蛙跳，兔跳……等，在老師的認定上，似乎有所爭議。教師當然知道，這是排除體育課體能訓練的部份，其實對某些學生而言，他們就是有過多的體能，就因與其他同學不同，所以必須使用不同的方式來教育，為了不使其干擾別的同學，耗其體能，鍛鍊其筋骨，在客觀認定不傷害身體的情況下，似乎是一種正確的「因材施教」之處分，若稱其為處罰或是體罰，對教師的管教與輔導策略而言，似乎太過沉重。只是身體是否受傷，常常卻是主觀的認定。
二、 在適當之正向管教措施的例示中，研究者身為教師，常與同事討論，這些舉例的正向管教措施，看起來非常人性化，也似乎能與同學拉近關係，但是似乎過於理想，研究者與同事討論後都有同樣的感覺，且認為究竟有多少孩子能真正聽進這些語言而接受這些正向管教措施，而且在處理班級事務常是需要非常搶時間的，教師如何能在授課的當時，花這麼多的時間與同學說明這麼多事情，這些正向管教措施，依研究者認為如果是個案，利用別的時間或許較能達到效果，但是以上的例示，有些似乎是發生在課堂上的，若不能即時處理，真會影響到班上多數同學的學習權利。
三、 在「學校訂定教師輔導與管教學生辦法注意事項」中所列舉的一般管教措施中，教師得採取的管教措施列舉項目中，有所謂「要求適當增加作業或工作未完成之作業或工作」，教師多能知道通常不會完成作業或工作的，似乎是常犯者，且多是累積許多各科都有，那麼教師如何能再利用多餘時間令其完成呢？又有所謂「取消參加正式課程之外之活動」，對於這項教師對於正式課程的觀點有些差距，所以處理起來又有模糊地帶，因為若所有學校規範的活動皆應屬正式課程，那麼正式課程以外的話究竟是什麼呢？又有所謂「要求靜坐反省」，真不知執行時是要交由誰監督，因為將受處罰的學生是否能夠自己「靜坐反省」，可能是個很大的挑戰，有所謂「要求站立反省。但每次不得超過一堂課，每日累計不得超過兩小時。」如同「要求靜坐反省」所產生的問題一樣，而且每次不得超過一堂課，若站立10分鐘，學生就累倒了，那麼教師雖然依法施行，但似乎也逃不過社會輿論的指責，或是媒體的爭相報導，當然更要接受家長對此管教行為的質疑。
一般說來，大多數的教育人員都能同意：正向管教與輔導是比較屬於長期付出才能有效果的方式，以目前的班級人數與學校人員編制而言，企求所有在教育第一線的老師或是兼行政的老師，皆能完全施行正向管教就能達到管教效果的話，那可能會如「緣木求魚」一般，是一種很難達到的理想。因為只為了班上一、二個或是更多個需要特別管教的學生，老師及行政人員就需要付出許多心力才可能使其往正向發展，而能有管教的效果，但是同一時間，班上的其餘同學該如何呢？畢竟大家都有學習的權利，不能因為少數人，卻反過來剝奪了多數人的受教權利，若將這樣的正向管教方式用在需要及時處理的班級事務時，真的是對的嗎？
其實，從媒體的報導來看，尤其是當有體罰事件發生時，多數媒體所用的播報方式，或是使用的文字、語氣，大多是認為：老師只會體罰，老師最愛體罰……，這樣的意念總內含於報導之中，當然也影響了許多社會大眾，如果再加上教育官員的配合說明，那更是如此了。因為在零體罰政策實施之後，教育官員幾乎有了共同的答案，就是，只要有體罰事件發生，就啟動不適任教師處理機制，就能馬上緩和媒體與社會大眾的疑慮，似乎也比較不需要或不用去交待這些體罰事件背後的成因，而或許有些案例會繼續深入探討，但是媒體、社會上，已經不會在意這些後續的事了(縱使這些後續的事，可能對教育而言，才是最重要的一環)。這樣的應對方式，對教育第一線的教師而言，真是情何以堪。
教師真的只會體罰或是最愛體罰嗎？多數研究的結果，與媒體的報導方式似乎是有所不同的，尤其是在零體罰政策實施之後，據人本教育基金會2007年校園體罰問卷結果分析指出：
2007年的體罰率是52.8%，比起2005年的64%，很明顯是下降了。假使我們將罰站不計入體罰，包括十分鐘以內與十分鐘以上的皆不計入，那麼2007年的體罰率將驟降為39.7%，比起2005年的62.8%大幅下降了23.1%。
其實，或許某些老師不認同零體罰政策，但是，並不代表這些老師就只會用體罰的方式來管教學生而已，可能只是這些老師不得不的最後選擇。由此觀之，若是以「體罰」的施行，就認定老師是沒有專業的話，或許又過於淺見了，反過來說，可能就是基於教育專業的判定，這些教師才決定以體罰的方式來管教學生的。
多數的研究也指出，贊成體罰的看法中，多認為體罰能帶來短期最有效的管教效果，至於對長時間的管教是否有效，其實還仍是見仁見智，有待討論的。所以，為何體罰仍會偶發的產生，不難理解其原因，畢竟，教師在面對班上近二、三十位的學生時(以前甚至多達五、六十位)，在無法即時維持因少數學生的不當行為（例如一直騷擾其餘同學上課，或是一直無理的大聲吵鬧，或是一直不受規勸的在上課期間任意在教室走動……）所造成的教室失序時，使用「體罰」可能可以馬上解決問題，並使教室能快速進入學習狀態中，而如果使用正向管教來處理相同狀況時，或許會耗上一段不算短的時間，而且可能在問題尚未處理完畢時，就聽到下課鐘聲響起，不僅問題不能解決，更可能讓教室失序的情形繼續延續下去。
體罰行為的起因，有人認為「升學主義」是很大的幫兇之一，或許真的如此，因「升學主義」而引發體罰行為的機率不算小，但是研究者不禁要問：「升學主義真的不好嗎？」上位者為了對抗升學主義，花了多少心力去設計許多教育政策，從近代頻繁的教改政策的施行，可以看到耗費許多社會成本的過程，包括九年一貫、多元入學方案，廣設大學……等，實行至今已多年，但看到的成果卻是「升學主義」似乎未見消失，仍舊屹立不搖，堅若磐石。試問：九年一貫、多元入學方案，有讓補習班減少或補習教育事業蕭條嗎？多元入學方案與廣設大學的政策有減低家長、學生對所謂「明星學校」的憧憬嗎？答案似乎是顯而易見的，並沒有如政策所預期的效果。也因為如此，為了能有好成績，所以教室的學習行為不容紊亂，為了維持教室內學習行為能持續進行，加強管教策略似乎也成了更重要的一環，而為了即時有效的實行管教策略，對「零體罰政策」的立法施行，不免就讓第一線的教師產生更多的疑惑。
關於零體罰政策，教育基本法於96年12月27日公佈修正案之後，是正式的施行了，也提出了相關配套措施，包括提出了「學校訂定教師輔導與管教學生辦法注意事項」，也積極推動正向管教的方針，明列了適當之正向管教措施，也對管教、處罰、體罰做了相當程度上的解釋，然而，體罰真的完全消失了嗎？我們可以看看下列的案例：
案例一：
台中一所國中驚傳老師體罰，五名國二學生因為下課時間，沒有打掃，老師一氣之下，罰他們起立蹲下一百下，女學生邊做邊喘，事後全身痠痛，幾乎快無法走路，家屬氣炸了，而學校也緊急調查，坦承老師體罰過當，校方將交由教評會處理。
案例二：
台北市某國小有小一學生，被老師多次在聯絡簿上反映表現不佳，家長委婉希望老師協助學生調整。沒想到這名小一學生，竟在隔天，被老師當著所有同學的面羞辱，甚至還要求學生要自打巴掌。家長偷偷在孩子書包，放了錄音筆，錄下了老師的不當言詞，不僅罵學生白目，甚至家長還向其他學生求證，這位老師老師會要學生自己打10下或20下耳光，甚至如果出手不夠重、還被要求重打，現在這名小一同學已經開始逃避上學。校方表示，學校已經召開校內考評會，不過多數考評委員覺得老師這樣的管教，並沒有失當，已經被校長退回再議。
案例三：
台北市某國中發生訓導主任為了管教周會上講話的學生，怒摑3名7年級男學生，每人各1個巴掌。學校召開考績會，對這名摑巴掌的主任記書面警告，不過台北市教育局要求學校重審，最後改處分這名訓導主任記過1次。這名訓導主任是在上週一周會時間，因為學生在台下講話，這名訓導主任口頭制止，學生不聽，之後他錯把現場音樂聲，以為是學生手機鈴響，問了一句「誰的手機響了？」沒想到竟被學生嘲笑，訓導主任一時情緒失控，打了3名男學生各1個巴掌。對於學校發生訓導主任不當體罰，校長說這名老師任教十多年來，教學很認真，第一次發生這樣不當體罰事件。
案例四：
台北市某國小傳出老師不當體罰事件，有小二學童因為相互嬉鬧玩耍、碰觸生殖器，結果被男導師連續打好幾個巴掌，還拉扯耳朵拖行，造成男童臉頰紅腫瘀青。對於發生老師不當管教事件，校方已召開教評會，記小過一次，並依教師法啟動「不適任老師」機制，針對這名男導師進行2個月的輔導和觀察期。教育部表示，依不適任教師應行注意事項，老師如果經輔導改善沒成效，最嚴重可能被解聘。
案例五：
台北縣某國小一名五年級學童，因為上課吵鬧，被老師罰面壁上課，就坐在與黑板平行的地方，和其他同學分開坐，直到上週五媽媽到學校參加母姊會才發現這件事。被孤立長達三個星期，被體罰的學童自尊心受損，週二請假沒來學校，家長堅持要轉學。而事件傳出後，同一個班級還有多位家長向縣議員反應，孩子也遭老師體罰，甚至被摑耳光。被控體罰的老師，是這班級的導師，已經有34年的教學經驗，一直受到家長肯定，這次傳出不當管教，學校已介入調查。
案例六：
台中縣某國小家長指控教師罰學生跪寫考卷，拿垃圾丟進學生書包、餐盒，不寫功課的男生罰戴女生帽子，把向校長檢舉的學生列為「黑名單」。家長表示，已把小孩轉走，但受不了老師如此羞辱孩子，決定公諸於世。該名教師曾獲台中縣政府表揚為「優良教師」，他表示如有過當願意馬上修正，校長則說，家長應該是誤解，他曾詢問過學生都說：「沒看到」，但認為陳老師應調整管教方式，不過肯定這名教師「真的很認真」。
由上述的案例看來，並非實施體罰的教師，真的是「不適任教師」，而且上述有些教師更是學校同仁或是家長們心中最優秀的教師之一，也有曾經獲得上級表揚的「優良教師」。所以，若是不問緣由，逕自啟動「不適任教師」相關機制來對待這些教師，對同屬教育界的一份子而言，還真是令人感到氣餒與心傷難過，也很難認同，只是，法令就是如此要求。
由上述論點看來，教師對「零體罰政策」的理想，應是抱持著正面的看法，只是對執行面上或配套措施上，仍存在很大的疑慮，認為仍有調整與修正的空間，所以在對「零體罰政策」態度上，部分教師並不能完全認同。
伍 結語
零體罰政策的公佈，使台灣加入世界零體罰國家的行列之中，是一件很重要的事情，顯示出國內對人權教育的重視，也重視學生應有的教育權，更達成與國際接軌的目的，確實是向前跨進了一大步。不過，在零體罰政策實施之後，之所以仍會產生一些偶發的體罰事件，可能是在觀念的澄清，或是範例的說明上有其不足的地方，所以確實有必要再加強觀念的建立與澄清、政策宣導的有效性。
當然，一個法案或是一條法令的通過，並不代表真正能根絕該法案或法令所限制之違法事件的產生，但是，卻有向世人宣告表達重視的立場，也藉此希望達到預期的嚇阻效果，「零體罰政策」的公佈也是如此。由體罰事件發生的百分比已大幅下降來看，可以同意「零體罰政策」已對教育現場的相關人員產生一定的嚇阻效力，但是，要真正達到零體罰的標的，其實還有賴整個社會在這個觀念上的認同。當然，身為教育第一線的教師是責無旁貸的，絕無法將此政策完全拒於門外，而對在上位者而言，也不能只是認為用法令已經公佈為理由，只要依法行事就罷了，而社會大眾也不能僅是一味的斥責施罰的教育人員，卻不去探討背後真正顯露出來的問題，畢竟，教育是屬於大家的事，今天教育的好，日後就沒煩惱。
所謂「十年樹木，百年樹人」，教育這件百年大計，若因「零體罰政策」的實施，卻造成教育現場的學生學習成效不彰、教師教學卻因擔心而失去應有的熱忱與活力的話，那麼就應該要儘早稍停一下，誠心檢討與面對現有狀況，應該是很重要的一環。
有理想，是一件很棒的事，但是，現實面與執行面的真正落實，可能是更重要的話題，所以期待整個社會一起共同用客觀的心與眼界，來面對這一個重要的議題，畢竟大家都想為教育下一代盡一份心力，以期培養出更優秀的下一代，使他們長得更好、學得更憂、飛得更高。
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