我國校園零體罰政策之沿革與研討

教文(研) 099-006 號March 18, 2010
我國校園零體罰政策之沿革與研討
助理研究員 陳星貝
關鍵字： 體罰 教育基本法 教師道德素養
壹、前言
        自1945年以來，教育主管機關不斷宣導禁止體罰的規定，但體罰事件仍屢屢成為新聞焦點，近年來少子化現象，更多家長非常重視這個議題，也因此眾多團體要求落實零體罰。因而在2006年12月12日立法院三讀通過、同年的12月27日總統公佈教育基本法的「校園零體罰條款」修法，明確制定保障學生學習權、受教育權、身體自主權及人格發展權，使學生不受任何體罰造成身心侵害，除此之外，國家應提供有效及公平的申訴管道，我國也因此成為第109個立法禁止校園體罰的國家。

貳、體罰的定義
        「體罰」一詞，定義相當模糊，體罰的範圍可分為廣義和狹義定義，狹義的定義在「身體上」的疼痛；廣義的體罰解釋，則涵蓋了「身體」及「心理」的疼痛及疲累。吳清基表示，體罰有二種：「一種是身體上的體罰，指不當使用各種器具或肢體造成學生肉體上的傷害或痛苦，例如：用木棒將學生打傷；另一種是心理上的體罰，指在公開場合以嚴重傷害學生自尊心的方式責罰學生，但體罰不等於管教，在學生能夠負擔的情況下，依校規輕度罰跑操場、留校察看等屬於合理的管教範圍。」
 
參、我國實施零體罰政策環境與背景
        零體罰政策之制定與形成，深受環境與相關背景因素的影響，尤其像國際觀、社會價值觀等的影響因素。茲分析「零體罰」推行之主要環境與背景因素如下：
一、國際觀
        學生人權之維護，已經成為一項各國努力追求的教育目標，聯合國兒童權利公約第十九條：「締約國應採取一切適當的立法、行政、社會和教育設施，保護兒童在受父母、法定監護人或其他任何負責照管兒童的人的照料時，不致受到任何形式的身心摧殘、傷害或凌辱，忽視或照料不周，虐待或剝削，包括性侵犯。」

        世界上越來越多國家禁止教師體罰，因為人們逐漸體認到體罰在教學上弊多於利。數據顯示，目前已有一百多個國家明文以法律禁止學校體罰，其中不止只有先進國家， 還涵蓋極權專制的俄羅斯與中國。立法改造不合時宜的文化，是一個國家對兒童人權維護的表現。
 
二、社會價值觀
        我們社會相信不打不成器的體罰教養觀，與西方世界篤信人性本惡，以鞭打教育塑造個體行為的論點極為相似。但西方社會經過了數百年人權提升的洗禮，整體的教育觀從以嚴厲體罰的管教方式為主，漸漸朝向熱愛兒童的主張， 並提出了以兒童為中心的教育觀和尊重兒童本性的教學法，來取代「灌輸」和「強迫」的傳統教育。強調人性的本質應是重視獎賞多過懲罰，嚴厲的懲罰方式雖能立即有效的使不當行為短暫停止，卻無法達到持續改善之成效。雖然體罰的教養觀在西方社會曾是根深蒂固，直到現今他們轉而相信只有以人為本和「尊重人」的教育，才能培育出會重視自己與尊重別人的新世代人類。

        中國在過去家父長制時代，社會價值觀認為，「棒下出孝子」、「不打不成器」、「教不嚴，師之惰」、「玉不琢，不成器」、「愛之深、責之切」；若從今日積極人權的觀點來看，不論人身安全受到侵犯，甚至心理都有難以撫平的創傷，隨著社會的價值觀改變，讓實施體罰的教育工作者受到相當多的批判，畢竟尊重人權已經是現今社會共同的體認。
 
肆、問題與建議
        校園體罰事件的產生，絕對是有其歷史背景和環境需求，然而，學生主體意識愈來愈受到重視，教育發展也應隨著趨勢變化，教師以專業方式處理學生問題，取代原本的體罰。為了落實校園零體罰政策，未來應該從人員的觀念、制度的建立，以及學校文化的改善等方面着手。
（一）教育主管機關應釐清體罰定義及管教界線 :
        「教育基本法」條訂第8條第2項條文並未明確定義體罰與管教的法律意義，一方面為免引起爭議，另一方面為了建立完整的學生輔導與管教機制以避免教師因無法體罰而改採消極的方式來管教學生。管教與體罰在於性質不同，教師在教學過程中，管教是一種受教的方式，其方法有百百種，其中一種為體罰。字面上管教與體罰容易區辨，在實際認定上確有相當程度的困難性，是需要由教育部統一界定界較為中立。
（二）加強校園人權觀念提昇，強化教師道德素養
        目前部分教育從事人員仍相信傳統「不打不成器」的價值以及體罰的效力，因為體罰確實能有效嚇阻的不當行為的發生。所以，要落實校園零體罰政策，首要工作乃是透過各種機會，宣導零體罰政策的意義和做法，以及加強學校人員研習，慢慢改變學校人員體罰觀念，以其他軟性的開導方式取代體罰的嚇阻，若一位教師有良好的班級經營知能，會運用各種班級經營的技巧和方法，不僅學生違規行為減少，而且亦不會採行體罰的手段，學生自然而然地享受學習的樂趣。未來教育工作者應該以建立「零體罰」校園，作為指標，對於改善校園學生人權，才能有更積極的作用。
（三）訂定輔導與管教標準作業程序，作為處理問題準則
        教學主管機關除了界定管教與體罰的定義，更應該制定一個輔導與管教學生的標準作業程序，此準則可包括學生問題行為的產生、處理的方式、支援系統、事後評估與追蹤等步驟，一旦學生問題行為發生時，教師就能按照準則採取合適的處理方式。教師之所以採用體罰往往是因為此方法是最快速的解決方式，但最快的方式確未必是最佳的處理方式，長時間師生關係緊張的狀態或是學生家長與教師的關係對立，將不利於教師教學和學生學習。所以，訂定輔導與管教標準作業程序，實有其教育的必要性。
（四）開闢多元管道傾聽師生的情緒反應
        教師為維持上課正常運作，採行適當管教是必要的，但是不當的體罰，將會損及學生權益。教師管教學生，並不是一件容易之事。基本上，教師處理學生問題時，必須考慮學生犯錯的動機及方式，並思考所採取的方式，對於學生可能產生何種後果。教師處理學生問題行為，流於情緒化或情緒失控時，很容易造成師生彼此的傷害，所以教師情緒管理是很重要的。當學生與教師的意見不同時，應有其他的管道使雙方的意見都能獲得適當的抒發與表達，才能減緩單方面情緒化的不當反映。

        一般而言，學校文化是由言教、身教、制教、境教所組合而成的氣氛和行為表現。這種文化的快速感染力，對於學生的學習和行為影響相當深遠，在一所關懷尊重校園文化，學生耳濡目染，彼此相互關心，違規行為較少發生；反之，在一所混亂失序校園文化，必是充滿着暴戾之氣，學生違規行為接連不斷。所以，學校領導者和教師應該同心協力共同營造「善解包容」、「尊重感恩」的校園文化，進而成為溫馨友善校園環境，相信體罰情事就不容易產生。

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原文: 我國校園零體罰政策之沿革與研討 - 國家政策研究基金會
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